任长松谈泰勒原理

泰勒：教材的逻辑顺序与心理顺序
泰勒在他那本被誉为现代课程领域最有影响的理论构架、以他在“八年研究”中的实践为基础的百页小书《课程与教学的基本原理》（1949年）中，阐明了那四个在编制任何课程与教学计划时都必须加以回答的、今已为众所熟诵的课程领域经典问题：

1.期望学生通过受教育而发生哪些变化，即学校应该达到哪些教育目标？

2.应该选择、设计并提供给学生哪些学习活动，从而使学生通过从事这些学习活动而发生预期的变化，即为实现教育目标，使学生发生预期变化，应该提供些什么学习活动？

3.如何将这些学习活动有效地组织在一个连贯的教学计划（其各科目、各单元）中，才最有利于使学生通过按这个教学计划从事其各科目、各单元中的学习活动而发生预期的变化，即为实现教育目标，使学生发生预期变化，应该如何组织这些学习活动？

4.学生在受教育后发生了哪些变化，其中哪些是预期的变化，哪些变化是非预期的，即教育目标得到实现的情况怎样？提供给学生的学习活动以及对这些学习活动的组织，在实际上带来多少预期的结果，即所提供的学习活动及其组织，在促成学生发生预期变化、促成教育目标的实现上的有效性如何（哪些方面是有效的，哪些方面是有待改进的）？（这是一个学习结果评价与课程教材评价的问题）

在探讨组织的问题时，泰勒谈到逻辑组织与心理组织的问题：

多年来，人们已普遍认识到逻辑组织(logicalorganization)与心理组织(psychologicalorganization）之间的区别。当作出这种区别时，我们是想要指出，学科领域专家对课程要素之间关系的看法，与学习者对这种关系的看法是不同的。毫无疑问，在许多情况下，一种逻辑组织──也就是对学科领域专家有意义的和重要的关系，同时也是一种合适的心理组织──也就是它可能对学习者本身也是有意义的一种编制体系。但在另一方面，学科领域专家所看到的关系，与对学习者本身具有意义的发展之间，有时可能会有很大的差别。的确，在科目知识中，常常有这种情况：一部分内容的学习必须以另一部分预备性知识的学习为基础，那么，那部分预备性知识的学习应该在教材中先开展。这一点几乎是毫无疑问的，也不会引起什么争议。这种顺序上的安排，既是心理上的要求，往往也与学科知识的逻辑体系相一致。问题是，心理上对顺序安排的要求与学科逻辑之间，并不总是这样相一致的，有时会发生不一致的地方。如：

在学校课程中，使用的最常见的组织方法之一，是按年代顺序。例如，历史科目通常是在这个基础上组织的，以便使学生能看到各种事件如何随着时间的推移而发展。尽管这一原则对其它学科（如文学、艺术和社会学科等）是一种简便的组织框架，但是，需要非常仔细的考察，看看这一原则是否确实提供了一种心理组织，使学习者对这种组织所涉及的要素有更深入、更广泛的理解。从这个观点来看，按年代顺序组织常常不能令人满意。（《课程与教学的基本原理》，第77-78页）

泰勒指出，在设计组织方式时，可行的组织方法相当多，但他发现，很少有人对各种不同的组织方法的效果进行实验研究。因此，重要的是在编制任何特定的课程教材时，要考察各种可行的组织方法，并作出尝试性的决定，然后再根据实际尝试对这些组织方法的有效性加以检验，以便了解这些方法在具体的课程教材编制实践中究竟令人满意到怎样的程度。（《课程与教学的基本原理》，第78、162页）

泰勒认为，不管采用何种组织方法，有三项主要的原则是有效的组织必须遵守的基本指导原则（《课程与教学的基本原理》，第67-68、77、140页）：

1.对于重要的课程内容，要在教材展开过程中在其各个部分反复地、一遍以一遍地涉及并强调这些内容，而不是只在一个部分中集中出现一次就算了事。

2.对于重要的课程内容，在教材展开过程的各个部分重复涉及时，要不断地增加其广度和深度，即把每一后继学习建立在前面经验的基础之上，同时又在更高层次上对其作更深入、更广泛的探讨，而不是完全只在同一水平上一遍又一遍地重现。

3.教材的组织应该有利于学生觉察一个领域与另一个领域之间有意义的联系，以获得一种统一的观点，从而使学生的看法、技能和态度逐渐统一起来；并使他能够把在若干领域里日复一日学到的内容，整合进他的行为中，当他遇到适当的情境或问题时，他就能联系到他在所有领域里所学到的东西并综合地利用它们。教材的组织不应该是各个领域相互隔离、甚至相互冲突。

泰勒在《课程编制的新尺度》（1966年）中提到，最近，他把相当多的精力放在组织的问题上，放在仔细推敲这个领域中更有效的基本原理上，同时埋头于一个新的评价研究项目。他说，“我希望以后有机会来汇报这方面的进展情况。”（《课程与教学的基本原理》，第114页）但遗憾的是，关于泰勒在组织问题上的进一步的研究成果，我们尚未找到文字材料。

泰勒原理：课程编制过程的模式
对泰勒原理批评最多的，也许是认为它把课程编制作为一种直线式的过程。但很有趣的是，尽管一些学者批语泰勒原理，而他们提出的大多数建议却又在遵循泰勒的模式。甚至有此垸全不赞同泰勒原理的作者也是这样。因此，从这个意义上来讲，泰勒原理确实成了课程领域的一个范式。

泰勒认为课程即学校为了达到其教育目的而设计并指导的学生所有的学习。课程编制过程可概括为确定目标、选择学习经验、组织学习经验、评价结果这样4个步骤或阶段。这里，我们一方面似乎可以看到博比特和查特斯以目标为中心的课程编制模式的影子，另一方面也依稀可以看到杜威的目的与手段之关系的影响。

当今，国际上许多课程论工作者都坚定地相信，形成明确的目标，兴驻是所有课程设计中必需的第一个步骤，而且也是所有其它课程设计中必需的第一个步骤，而且也是所有其它课程决策的准则。但看来人们没有注意到，除了可以从目标入手外，还可以从其它处入手；而且目标也并非一定是判断手段的有效准则。

事实上，自泰勒原理发表后，也有不少课程论工作者试图在泰勒原理的基础上勾勒课程编制产过程所涉及的方方面面及其关系。

有人试图通过描述一些具体的观念（包括对教育目标的来源、课程组织的类型、评价手段的具体说明等）来修正泰勒模式。其中，塔巴就把泰勒的4个基本问题作为直线式的步骤，再进一步把它们划分成以下8个步骤：

诊断需要；形成具体的目标；选择内容；组织内容；选择学习经验（活动）；组织学习经验（活动）；评价；检查平衡性和顺序性。 塔巴的8个环节是泰勒模式的具体化。其主要特点是：（1）明确了目的（aims）与目标（objectives）之间的区别。目的是指一般的意向或意图；目标则指特定的或具体的学习结果（相比之下，泰勒的论述中常有把目的与目标混用的情况）。制定目标这一环节的主要任务，是把一般目的分析成具体目标。（2）相应地，实现目标的手段棗内容，也需要把一般内容细分为具体的学习经验或活动。在我们看来，塔巴的第三、四步讲的是课程，第五六步是讲教学。

有人认为，泰勒原理是直线式的，如果评价结构不符合预期目标时，不能实现反馈，以重新编制课程。例如，惠勒以泰勒模式为基础，将它改成圆周式：

事实上，泰勒是很强调目标与评价之间的关系的。他认为，目标是评价的准则，目标的界说是评价的初步阶段。用评价程序来确定学生达到目标的程度，目的在于进一步修改教育计划。不过，不得不承认，惠勒的图解把泰勒原理中的这层意思更加明确化了。

也有人认为，泰勒对课程的基本问题作直线式排列是错误的，因为他油漆有认识到这些总理都是相互依赖的，泰勒模式不能表明这种相互依赖的关系。例如，两位坦纳就试图用立体的方式来表明泰勒原理。

两位坦纳的模式，旨在强调目标、内容、方法与评价之间的相互依赖关系，而这种依赖关系是以教育哲学为基础的。在他们看来，从分析的角度来看，泰勒的4个步骤是符合逻辑的，但在课程编制的现实中，这个过程必须被看作是一种“社会生态学的关系”。

施瓦布则朝着这个方向走得更远。他认为，任何一种课程原理或模式都可能会存在一些问题。因为在描述课程编制过程时，通常都要包括若干步骤，或是直线式的，或是按某种逻辑顺序。但在现实中，课程编制涉及到一系列复杂的要素，这些要素是互相联系，互相依存的，以致很难表明它们谁影响谁，谁是从哪里派生出来的。因此，提出从目标到活动这样的模式，是否认了现实世界中许多课程实践工作者的研究工作。人倾家荡产一观点推衍，必然会提邮要用系统论的方法来设计课程编制共和，在这个系统中，每一个步骤都要考虑到所有其它因素。所以，施瓦布敦促课程工作者要参与实践，在实践中寻找课程的解决办法。他认为课程决策不需要有一种课程理论来指导。

泰勒原理：课程目标与评价
泰勒原理一个最大的贡献，是把评价引入课程编制过程，它指出了目标制定、课程内容安排、教学组织方式与结果评价之间的不可分割的关系。

泰勒的课程原理和评价原理都是以目标为中心的。在他看来，目标不仅仅是对学生应该如何行为的方式的陈述，用最精确的方式陈述目标，也是为了更清楚地告诉我们课程与教学成功与否。

事实上，目标在课程编制过程中起中心作用，这在博比特那里就有详细论述。但博比特是强调“具体化的”目标，他把目标作为一种“指标”，学生这一“原料”通过学校这架“机器”加工成“产品”，然后看看产品是否达到指标。这是一种典型的“加工模式”。有人认为，泰勒在讨论学习经验时，尤其是在谈到培养反省思维能力时，很难说他也把教育看作是一个生产加工过程。而且，他对行为目标的看法也是比较全面的，他强调要根据实验或试验的结果来决定行为一般化的程度。他把学生看作是一个自主思维的个体，这与行为主义者把学生看作是一个反应系统是不同的。

英国学者凯利认为，要求教育工作者清楚阐述目标，虽然是在本世纪初博比特和查特斯等人的著作中已提出来了，但到了50-60年代，强调清楚陈述目标在美国和英国成了一场运动，这主要应归功于泰勒、惠勒和布卢姆的研究结果。

如前所述，惠勒是通过把泰勒直线式模式圆周化来强调目标与评价之间的关系的。而布卢姆则是通过教育目标分类学，把目标与评价完全结合在一起。

布卢姆等著教育目标分类体系的设想，最初是由出席1948年在波士顿召开的美国心理学会年会的一些大学考试专家提出来的。他们一致认为，“鉴于教育目标为编制课程和测验提供了基础，而且教育目标是我们许多教育研究的出发点，因而，要获得这样一种理论框架，最好是用一种对教育过程的目的进行分类的体系”。

布卢姆等认为，一部完整的教育分类学，应该包括学习的3个基本领域：认知、情感、动作技能。他们认识到，这种划分本身就存在着把这些领域分割开来的危险，为了便于分析，才作这种划分。他们认为，教育目标主要是为了有助于“内容和行为的选择，这些内容和行为组成了课程的结构，并为评价某一特定的教育计划是否成功提供基础”。

布卢姆等的教育目标分类具有以下几个特征：第一，用学生外显的行为来陈述目标。制定教育目标是为了便于客观地评价，而不是表述理想的愿望。事实上，只有具体的、外显的行为目标，才是可测量的。用一个公式来表示，就是“目标=行为=评价技术测验问题”。第二，教育目标是有层次性的。他们将学生行为由简单到复杂按序排列，后一类目标建立在前一类目标的基础上。用一个公式来表示，就是“属于A式的行为形成一类，属于AB式的行为形成另一类，而属于ABC式的行为又可以形成一类。”第三，教育目标分类学是超越学科内容的。布卢姆等认为，不论哪门学科，不论哪一年级，都可以把教育目标公类学的层次结构作为框架，加入相应的内容。他们已作了成功的尝试，制定了十几门学科的教育目标。

虽说有不少人对教育目标的分类作了种种尝试，但影响最大的，当推师承泰勒课程原理的布卢姆等的教育目标分类学。事实上，泰勒本人也多次参加了该书起草的讨论。泰勒的行为《教育目标分类学》的传播，成了一项国际性的普及。

尽管泰勒原理中对目标与评价之间的关系论述得不够完善，但是他指出了这一关系，并把评价作为课程编制过程的一个不可分割的部分。而且，“在1935年以前，对学生的考查基本上都是根据事实性知识和掌握基本技能的情况。是泰勒在这一时期的研究和论述，才使人们意识到：通过简单的事实测验不能引发高级心理过程；促进事实性知识的教学，不可能促进棗事实上可能干扰棗其它重要的教育目标。”教育评价专家克隆巴赫的这一评述，比较客观地道出了泰勒在这方面的功绩。